إشكاليات التكوين الأساسي للمدرسينإعداد : د. محمد الدريج
الرباط، يناير 2017.
إن استقراءنا للواقع ولما هو سائد في أنظمتنا التربوية ،يثبت أن من بين أهم المشكلات التي تواجه تكوين المدرسين ببلداننا المغاربية، والتي تعتبر السبب الرئيس فيما ينتج من ضعف على المستوى المهني للخريجين وانعكاساته السلبية على المنظومة ككل، هناك:
1- ضعف الاخذ بسبل البحث التربوي :
فعلى الرغم من أهمية الدور الذي يسهم به البحث التربوي في العادة في تنمية المدرسين مهنياً ، وعلى الرغم من تعدد التحديات والمبررات التي تدعو إلى الاهتمام باطلاع المدرسين على البحوث التربوية وبمشاركتهم فيها ، إلا أنه توجد بعض المؤشرات التي تشكك في فعالية دور البحث التربوي في واقع الممارسة و في التنمية المهنية للمدرسين في أنظمتنا، الأمر الذي يدعو إلى دراسة هذا الدور وتحديد أبعاده على أسس علمية ، والكشف عن واقعه والتعرف على جوانب الخلل التي يعاني منها ، واقتراح السبل التي تسهم في تفعيل دور البحث التربوي في تنمية المدرسين مهنياً .
2- ضعف النموذج والتشويش الباراديكمي :
كما نلاحظ تدنيا في مستوى الإعداد النظري في مؤسسات التكوين وخاصة الإعداد البيداغوجي والعملي وافتقاره إلي الأسس الفكرية والنماذج التربوية الملائمة وغموض في خلفيته النظرية والتوجيهية ، وسيادة نوع من التشويش الباراديكمي، و الذي يتجلى في كثرة النماذج واللجوء إلى التقليد الأعمى واستيراد النظريات والتبعية بالتالي لمنتجيها ومروجيها.
ذلك التشويش الذي يعود إلى العديد من العوامل منها على وجه الخصوص، عدم التوفر على فلسفة تربوية واجتماعية واضحة التوجهات والأهداف، تمتلك تصورا واضحا للإنسان/ المواطن الذي نريد بناءه من خلال التربية والتكوين.وعدم التوفر على استراتيجية معقلنة ومخططة لمشروعنا التربوي برمته.
وقد لاحظنا بهذا الصدد، وجود الكثير من التشويش والخلط وعدم وضوح مفهومي المنظور(الباراديكم) والنموذج ،لدى العديدين بمن فيهم وزارة التربية الوطنية، كما يبدو ذلك في الكثير من وثائقها بما فيها الدلائل المؤطرة لتأهيل المدرسين بمراكز التكوين، حيث لا يعدو ما تسميه في بعض الأحيان بالباراديكم ،أن يكون مجرد خطوات أو إجراءات لتدبير سيناريو بيداغوجي او وضعية مهنية تعليمية على سبيل المثال.
إن أهم “نقائص” أنظمتنا التعليمية وأنظمة التكوين التربوي منها على وجه الخصوص، غياب النظرة الشمولية. حيث لا يندرج التكوين والأساسي منه بالدرجة الأولى، في إطار منظور فلسفي شامل، مع غياب ملحوظ لبلورة تصور للإنسان المنشود ولمميزات المواطن الذي نطمح إلى تكوينه والذي من المفروض أن يتشخص في مواصفات (معايير و كفايات) عقلية ومعرفية وفي سمات وجدانية وفي قيم المواطنة ، قيم الحرية والعدالة والمساواة والمشاركة والمسؤولية والتضامن... وليس قيم سيادة الرأسمال المحلي و العالمي والشركات متعددة الجنسيات و هيمنة العولمة المتوحشة.(محمد الدريج،2004).
3-غياب هندسة التكوين :
من المشكلات التي يعاني منها التكوين الأساسي للمدرسين في بلداننا المغاربية، غياب هندسة التكوين في معاهد وكليات التربية و من أهم مظاهره:
- انعدام الجدية في البحث التربوي كما أسلفنا وبخاصة ما له علاقة بالمشكلات التربوية، وضعف الاجتهاد والابداع في إنتاج النماذج والمقاربات والاكتفاء بالاستيراد والنقل والتقليد.
-عدم اهتمام تلك المؤسسات باستيعاب النوعيات المختارة للمهنة، فيغلب عليها الطابع النظري الأكاديمي، ولا تراعي الاحتياجات الفعلية للطلبة والتغير السريع في عالمنا.
- غلبة الكم علي الكيف وانعدام الترابط والتكامل بين مقررات و وحدات و مجزوءات التكوين.(انظر بدرية المفرج وآخرون، 2007).
كما نلاحظ ازدحام خطط الدراسة بمؤسسات التكوين ، بالمقررات النظرية، المرتبطة منها بالتخصص أو التربوية والتي تفوق المقررات العملية التطبيقية و التداريب الميدانية و المخبرية ، وتدني مستوي تلك المقررات.
فضلا عن تدني فعالية طرائق التدريس بها وافتقارها لوسائل وأدوات العمل وخاصة المرتبطة بالتكنولوجيات الحديثة (مثل الحواسيب والبرمجيات وأجهزة التصوير والعرض والسبورة التفاعلية...)، ونقص المختبرات وورش العمل و الكتب والمراجع الحديثة ، ونقص القاعات والمرافق التثقيفية والرياضية أو عدم ملاءمتها للأغراض التربوية .
-وما يزيد الطينة بلة ، تدني مستوي الطلاب الملتحقين بهذه المؤسسات والمترشحين لمزاولة مهنة التدريس.
4- ضعف برامج التدريب العملي/الميداني :
نلاحظ عدم جدية مرحلة التدريب العملي في اكتساب المهارات الأساسية في مؤسسات التكوين و عدم الالتزام بمعايير واضحة و محددة ، وعدم الجدية في الإعداد لها وتنفيذها وتقييمها، لذا نلمس ضعفا في فعالية برنامج التربية العملية.
وضعف في مستوى التأهيل التقني و الديداكتيكي للمدرسين، وحاجتهم إلي التدرب علي كفايات/معايير محددة، مثل حسن توظيف البرمجيات والوسائل التعليمية المستحدثة ، ووضع السيناريوهات البيداغوجية واختيار المحتويات والأنشطة التعليمية الملائمة، وبناء الاختبارات التحصيلية وتقنيات تتبع ومواكبة ودعم التلاميذ وتشخيص الحالات والصعوبات والتعثرات لديهم وعلاجها.
كما نلاحظ خصاصا في الأجهزة التي تشرف ، في إطار هندسة دقيقة للتكوين، علي تدريب المدرسين، سواء قبل أو أثناء الخدمة، و نذره الأطر والكفاءات المطلوبة ذات المستوى الرفيع لتدريب المدرسين، وحاجة معظمهم إلي تدريب مسبق للقيام بعملهم.
وغياب التعاون بين مصادر الإعداد ومدارس التدريب الميداني .
- كما نلاحظ نقص التخطيط والحكامة في التدبير الإداري والمالي وفي عملية الإنفاق علي البرامج التدريبية للمدرسين.
- وافتقار التدريب أثناء التكوين وبعده، إلي التوثيق والبيانات والبرامج الحديثة (مثل التعليم المصغر على سبيل المثال ،راجع،محمد الدريج، 2005 ). وتوزيع المستحدثات التربوية الجديدة بين المؤسسات المتخصصة في إطار شراكات هادفة، مما يؤدى إلي التقليل من تبادل الاستفادة وتبادل الخبرات.
-عدم حصول البرامج التدريبية علي قدر كاف من التقويم الواسع الشامل ، و علي المتابعة المستمرة والتوجيه والإشراف الجدي من قبل المشرفين والمتفقدين والمدربين في مجال إعداد المدرسين .(انظر بدرية المفرج وآخرون، 2007).
5 - ضعف تمهين التدريس والافتقار إلى معايير لاختيار المدرسين و تكوينهم :
يمكن القول بأن تمهين التدريس في أنظمتنا التعليمية، لا زال يحبو في خطواته الأولى، وذلك لعدة اسباب منها :
- ليس هناك كفايات/معايير موحدة ومتفق عليها ملزمة لمؤسسات إعداد المدرس، بل كل مؤسسة تجتهد لتضع لوائحها وبرامجها الخاص بها. وغياب شبه التام للنموذج و التشتت بين العديد من النظريات والمداخل ،في تدريب المدرسين. (أحمد قنديل ، 2007).
فضلا عن اللجوء عند اشتداد الحاجة، للتوظيف المباشر للمدرسين(نظام التعاقد مثلا) دون اعداد تربوي ومهني مسبق. أو اللجوء إلى قبول مدرسين دون الإعداد المتفق عليه لعلاج مشكلة ما أو سد الخصاص، مثال ذلك قبول خريجي بعض الاقسام وبعض التخصصات من مؤسسات التكوين، للتدريس في مستويات وتخصصات اخرى غير تلك التي أعدوا لها. كما يتجلى غياب شبه الكامل للتمهين في أنظمتنا ،في النقائص التالية :
-انعدام رخصة معتمدة لممارسة مهنة التدريس تجدد بعد مضي مدة معينة؛
-انعدام بشكل عام ، جمعيات مهنية معتمدة ومستقلة ،تنظم بشكل محكم ،أمور التدريس وتشرف على تنظيماته وتضفي نوعا من الاعتماد أو المصداقية على المنتسبين لها؛
-عدم تطبيق اختبار(مقابلة، استمارة...) الكفايات/المعايير للمدرسين الجدد، وعدم اعتباره شرطا لقبول المتقدم لمهنة التدريس، أو في المفاضلة بين المتقدمين.
-ومن أسباب ضعف تمهين التدريس أيضا، عدم إقرار الميثاق الأخلاقي لمهنة التدريس وتعميم العمل به والالتزام بمقتضياته .
وحسب المجلس الأعلى للتعليم، يعرف ولوج مهنة التدريس عدة مشاكل من بينها :
- التذبذب في تحديد شروط قارة لقبول الترشيح لمراكز التكوين التربوي.
-انخفاض الميول والاستعداد لممارسة ومهنة التدريس، وتراجع إقبال الطلبة المتفوقين ولا سيما في الشعب العلمية.
-لا يتم ولوج المهنة بالنسبة لمختلف الفئات والأجيال على أساس الاستناد إلى نفس المؤهلات والشهادات والتخصصات ولا نفس مسارات التكوين والتدريب.
-غياب معايير تسمح بتقويم المؤهلات البيداغوجية والتواصلية للمترشحين لولوج المهنة وحوافز تشجعهم على اختيارها.
-عدم إقرار "نظام رتب المدرسين"، بحيث يكون هناك مدرس أول أو ممتاز أو مبرز ومدرس خبير...، بناء على معايير مهنية وبشكل مؤسسي ومنظم.
وعلى الرغم من ذلك، نلاحظ إحداث بعض الرتب بين المدرسين في دولنا المغاربية ، فمثلا في المغرب احدثت رتبة الاساتذة المبرزين وهم أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي الحاصلون على شهادة التبريز. حسب النظام الفرنسي، ولا يسمح لاجتياز مباراتها سوى للحاصلين على ماستر أو ما يعادلها بالنسبة إلى طلبة الجامعة.
وفي الجزائر ينص القانون على تقسيم معلمي المدارس الابتدائية إلى رتبتين اثنتين، رتبة معلمين مساعدين، تم بموجب القانون تصنيفهم في الصنف 7، ورتبة معلمي المدرسة الابتدائية، وقد تم تصنيفهم في الصنف 10 كما تم بموجب القانون الجديد تقسيم أساتذة المدرسة الابتدائية إلى رتبتين، رتبة أستاذ المدرسة الابتدائية، مصنف في الصنف 11 ، ورتبة أستاذ رئيس للمدرسة الابتدائية مصنف في الصنف 12.
في تونس وعلى سبيل المثال كذلك، يؤكد النص القانوني المنظم لمهام الأستاذ المبرّزِ على أن المبرِّزَ يقوم «بالتدريس أساسا بالتعليم الثانوي» وهو مكلف تبعا لذلك بالمهام التالية:
- المشاركة في مجالس الأقسام والتوجيه وفي سير الامتحانات. - المشاركة في الاجتماعات ذات الصبغة البيداغوجية.
- المشاركة في أشغال مجموعات الدراسات والبحوث البيداغوجية المنظمة في مؤسساتهم.
كما يمكن تكليفهم بتقديم المساعدة البيداغوجية و بتأطير المدرسين»... (الامر عدد 2438 المؤرخ في 19 اكتوبر 2004).
6-النقص في برامج المواكبة (الاصطحاب) لحديثي التخرج:
يواجه المدرس المبتدئ ، في العادة و عند بدء عمله، ما يعرف "بصدمة الواقع" ومن أهم أسبابها كما حددها فينمان (VEENMAN, S. 1984):
- الاختيار الخاطئ لمهنة التدريس و وجود صفات شخصية غير مناسبة.
- وضعية المدرسة العمومية ،الصعبة وضعف حكامة التدبير الإداري والمالي لها ؛
- إعطاء المدرسين الجدد أقسام ضعيفة أو إعطائهم مواد في غير تخصصهم.
- انعدام أسس ومعايير واضحة في تدريب المدرسين. (أحمد ابراهيم قنديل ، 2007).
- النقص وربما ،في بعض الحالات، غياب برامج المواكبة (الاصطحاب) لحديثي التخرج.
وانعدام الصلة بين مؤسسات التكوين الأساسي (ما يسمى في المشرق بمعاهد ما قبل الخدمة)، و خرجيها الجدد العاملين في المهنة.
- "مدرس يتسلم عمله في مدارس قروية نائية ويبدي عدم قدرة على التكيف مع الثقافات والعادات المحلية في تلك المناطق.
- التدريب المهني غير الملائم، والفجوة بين النظرية والتطبيق، مما يحدث لديه عند تخرجه واستلامه لمسؤوليات القسم مشكلات تدريسية من مثل عدم قدرته على تحديد وتوضيح الأهداف من الدروس وتشخيصها في كفايات/معايير ملائمة و توضيح للتلاميذ التعيينات والواجبات الصفية والمنزلية. وللتذكير فقد أولت وزارة التربية الوطنية (الوحدة المركزية لتكوين الأطر) المغربية، من خلال مراكز التكوين الاساسي وغيرها، عناية خاصة بمضوع مواكبة الخريجين الجدد وأصدرت في يوليوز 2012 "دليل الاصطحاب" وينص على اعتبار الاصطحاب L’accompagnement محورا أساسيا في التكوين التمهين، حيث توجد آصرة قوية بين عدتي الاصطحاب والتكوين. وعليه سن اصطحاب الأستاذ المتدرب ) خلال السنة التأهيلية التي سيقضيها بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين وبعد تخرجه والتحاقه بمؤسسة تعيينه، اصطحابا مفردنا و شخصيا، مبني على الحاجات والمشكلات الخاصة سواء أكانت معبر عنها بوضوح أم تم رصدها من لدن أحد المتدخلين في التكوين ) مرشد تربوي، مفتش ، أستاذ مكوِّن...(.ولا مجال هنا لتفصيل الحديث عن صعوبات وتعثر تنفيذ برامج المواكبة والتتبع واستثمارها الجيد. ويبدو أن مآلها ليس بأحسن حالا من برامج المواكبة والدعم وبرامج محاربة الهدر المدرسي في المدارس ولدى التلاميذ .
- وضع المدرسة وخاصة العمومية ،الصعب وضعف حكامة التدبير الإداري والمالي لها ؛
- إعطاء المدرسين الجدد أقساما ضعيفة ومتدنية من حيث المستوى أو أكثرها شغبا أو تكليفهم بمواد في غير تخصصهم.
- مشكلات المدرس الذي يتسلم عمله في مدارس قروية نائية وعدم قدرة الخريج الجديد على التكيف مع الثقافات والعادات المحلية في تلك المناطق.
- التدريب المهني غير الملائم، والفجوة بين النظرية والتطبيق، مما يحدث لدى المدرس عند تخرجه واستلامه لمسؤوليات القسم، مواجهة مشكلات تدريسية لا قبل له بها ،من مثل عدم قدرته على تحديد وتوضيح الأهداف من الدروس وتشخيصها في كفايات/معايير ملائمة و توضيح للتلاميذ التعيينات والواجبات الصفية والمنزلية.
- فضلا عن مشكلات أخرى يواجهها الخريج الجديد ، من مثل أن السنة الأولى من التدريس تكون بداية تحمل المدرس ، مسؤوليات التنقل و البحث عن سكن و تكوين عائلة و أصدقاء….، بعد أن كان طالباً حراً، يتحول إلى قيود الحياة المهنية و مسئولياتها.
-ضعف التمفصل بين الجوانب النظرية والتطبيقية في التكوين الأساس.
-عدم ملاءمة أساليب التقويم للتكوين الممهنن للمدرسين.
-شبه غياب التكوينات الجامعية في الجوانب البيداغوجية التي تعد قبليا الطلبة الذين قد يختارون الالتحاق بمهنة التدريس.
-التكوين الأساس لا يشكل دائما شرطا إلزاميا لولوج مهنة التدريس (خاصة مع فرض نظام العمل بالتعاقد والإعراض عن الحديث والتفكير في موضوع "شهادة الصلاحية للتدريس" والتي تبقى ترفا ليس إلا.
-صعوبة السيطرة على القسم (الفصل)، حيث لا يتقن الخريج الجديد، مهارات الضبط والنظام وحسن التواصل و توجيه الأسئلة، كتابته السبورية تكون رديئة، و يقضي جزءاً كبيراً من الوقت وراء المنضدة. (محمود حسان ، 2013).
7- ويقدم المجلس الأعلى للتعليم ،وجهة نظره فيما يعانيه التكوين الأساسي للمدرسين في نظامنا التعليمي بالمغرب، من نواقص وتعثرات ، نلخصها كما يلي:
-مواكبة محدودة ومشوشة لمراكز تكوين الأطر، للدينامية التي أطلقها الإصلاح التربوي على مستوى المقاربات البيداغوجية والبرامج والمناهج.
-افتقار أغلب مراكز تكوين الأطر التربوية لأهم متطلبات اضطلاعها الأمثل بأدوارها وغياب آليات للتتبع وللتنسيق والضبط مع مكونات المنظومة التربوية وطنيا وجهويا.
-غياب أطر مرجعية لمهام المدرس وكفاياته المهنية، يتم الاستناد إليها في برامج التكوين الأساس والمستمر والتقويم.
-التباعد بين منهاج التكوين وبين الواقع المهني، ومحدودية ملاءمته لحاجات التدريس.
-عدم كفاية مدة التكوين الأساس، حيث إنها لا تسمح باكتساب الكفايات الضرورية ولا سيما في الجوانب المهنية.
8- معوقات تحقيق الاعتماد الأكاديمي بمؤسسات تكوين المدرسين:
وقد أحصت بعض الدراسات مجموعة من المعوقات التي تحول في العادة دون الحصول على الاعتماد من جهات عالمية معترف لها بذلك ، معيقات يمكن اعتبارها مشكلات يعاني منها التكوين الاساسي للمدرسين نستعرض اهمها في النقاط التالية :
المعوقات التنظيمية، وتشمل: المركزية في اتخاذ القرارات، تطبيق إجراءات الاعتماد يحتاج إلى وقت وجهد طويل، اعتماد المؤسسة بصفة أساسية على التمويل الحكومي، وقلة وجود موارد تمويلية أخرى، ضعف التعاون بين مؤسسات التكوين وغيرها في الجامعات المختلفة، ضعف مشاركة أعضاء هيئة التدريس في صنع القرارات ، ارتفاع التكاليف المالية لتنفيذ إجراءات الاعتماد، نقص الموضوعية في تطبيق عمليات الاعتماد، قلة وضوح معايير الاعتماد الأكاديمي، كثرة اللوائح الحاكمة للعمل الإداري بالمؤسسة، اعتماد عمليات الاعتماد الأكاديمي بصفة أساسية على التقييم النهائي، قدم النظم الإدارية والمالية ، ضعف البرامج التدريبية المقدمة لأعضاء هيئة التدريس فيما يتعلق بنظام الاعتماد الأكاديمي، ضعف التعاون بين أقسام المؤسسة ووحداتها الإدارية.
المعوقات التعليمية، وتشمل: ضعف تشجيع البحوث المشتركة مع مراكز الأبحاث العلمية والمحلية، ضعف الدعم المالي للأبحاث العلمية، قلة الاستعانة بآراء الطلبة المتخرجين وآراء جهات التوظيف وأداء الخريجين في تقويم البرامج الأكاديمية، ضعف التنسيق بين مصادر المعلومات وانعكاساتها السلبية في عملية الاعتماد، غياب الموارد البشرية المؤهلة لمراكز الأبحاث داخل مؤسسات التكوين وكليات التربية، التركيز على التقييم بمفهومه الضيق وإغفال الأبعاد الأخرى للتقويم، قلة مواكبة البحوث للحاجات المختلفة لمؤسسات المجتمع، وجود فجوة بين برامج المؤسسة ومتطلبات سوق العمل، قلة الأنشطة الطلابية التي تقدمها وخاصة أنشطة التعلم الذاتي، محدودية الكتب والمراجع بمركز البحوث ، اعتماد غالبية طرق التدريس على التقليدية، ضعف الاستفادة من مؤشرات جودة برامج الكليات ومعاهد التكوين الأخرى داخلياً وخارجياً، قلة التزام عضو هيئة التدريس باستراتيجيات التدريس الواردة في توصيف المقررات والبرامج.
المعوقات البشرية، وتشمل: قلة الحوافز المقدمة لإبداعات أعضاء هيئة التدريس للمشاركة في تحسين جودة التدريس، قلة الفرص الكافية للتنمية المهنية والأكاديمية لأعضاء هيئة التدريس، نقص قناعة أعضاء هيئة التدريس بأهمية الاعتماد الأكاديمي وضرورة الحصول عليه، قلة اشتراك أعضاء هيئة التدريس في المؤتمرات العلمية، قلة المساواة في الفرص بين أعضاء التدريس، زيادة العبء التدريسي الذي يقوم به عضو هيئة التدريس خاصة عندما تعاني بعض المؤسسات من الاكتظاظ، عزوف أعضاء هيئة التدريس عن المشاركة في الأنشطة العلمية، ضعف أساليب اختيار أعضاء هيئة التدريس. (حكمي عبد الملك، 2012)
9- مشكلات مؤسسية مرتبطة بتنظيم وتدبير تكوين المدرسين في المغرب:
عرف موضوع التكوين الأساسي للمدرسين ببلادنا ،منذ الاستقلال إلى الآن العديد من التطورات ، كان آخرها إحداث CRMEF المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، منذ 2011 ، بأسلاكها الثلاثة (ابتدائي، إعدادي، ثانوي) لتعوض مدارس المعلمين والمراكز التربوية. ويعتبر المركز الجهوي بمثابة مؤسسة رسمية لتكوين الأطر العليا ، تناط به المهام التالية : - تأهيل أطر هيئة التدريس المتدربين. - تهيئ المترشحين لاجتياز مباريات التبريز للتعليم الثانوي التأهيلي. -تكوين أطر هيئة الإدارة التربوية وأطر هيئة الدعم الإداري والتربوي والاجتماعي. - تنظيم دورات للتكوين المستمر لفائدة مختلف فئات موظفي الوزارة. - القيام بأنشطة البحث العلمي التربوي النظري والتطبيقي في المجالات التربوية و الديداكتيكية. كما أن المركز يضم ثلاثة أسلاك: - سلك تأطير أطر هيئة التدريس - سلك تحضير مباريات التبريز -سلك تكوين أطر هيئة الإدارة التربوية وأطر الدعم الإداري والتربوي والاجتماعي. وللتذكير فإن احداثها لم يلغي المدارس العليا للأساتذة والتي الحقت بالتعليم العالي. وقد نتج عن هذه الوضعية الكثير من المعضلات سنعود للتفصيل فيها في مناسبات أخرى.
وإذ نؤكد هنا على الطبيعة البيداغوجية لهذه الدراسة التي تشكل الحلقة الأولى في مشروعنا الشمولي والذي سيتناول بالدرس والتحليل موضوع تكوين المدرسين، نذكر بأنها كانت موجهة أصلا ومنذ البداية، لمختصين مغاربيين مجتمعين في مؤتمر علمي بتونس (دوز ، يناير 2017) ،حول التكوين الأساسي لأطر التدريس في المغرب العربي، دراسة لم تكن تتسع إذن ، لتفصيل الحديث عن الوضعية المؤسسية المأزومة التي يعاني منها قطاع التكوين الأساسي للمدرسين و معايير اختيارهم وتوظيفهم في نظامنا التعليمي، هذا القطاع الذي يعرف حاليا حالة من الغليان غير المسبوق.
ولكن ومع ذلك ، نشير إلى أنه وفي الوقت الذي سيبلغ فيه عدد الخصاص الذي تعاني منه المدرسة العمومية المغربية وحدها ،سنة 2017 ، أكثر من 45 ألف إطار تربوي ،حسب بعض التوقعات ،وفي الوقت الذي تعرف فيه أقسام المدارس العمومية اكتظاظا كبيرا ، وبعد نزيف المغادرة الطوعية ، و لجوء آلاف من المدرسين الرسميين للعمل الإضافي بالتعليم الخصوصي وإلى حصص المراجعة بشكل غير قانوني، إلى جانب عملهم الأصلي بالمدارس العمومية الحكومية، فضلا عن الأعداد الكبيرة التي غادرت وستغادر التعليم في إطار التقاعد و التقاعد النسبي ، فقط لسنة 2016 وحسب بعض المصادر المطلعة، أكثر من 12 ألف إطار تقاعدوا. (عن موقع بديل ، يونيو 2016)؛
فإن وزارة التربية الوطنية وبالرغم من كل ذلك، تتخذ قرارات مرتجلة و ملتبسة وغير واقعية ، تجاه موضوع التكوين الأساسي عموما وتجاه الآلاف من خريجي المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين والمدارس العليا للأساتذة وغيرها بمختلف ربوع المملكة، والذين يطالبون بحقهم المشروع في الالتحاق بالعمل وخدمة وطنهم و بان تلتزم الوزارة والحكومة بتعهداتهما تجاههم ، وهم على فئات و أصناف:
1- حالة 10 آلاف من الأساتذة المتدربين ،"أساتذة الغد" والذين قبلوا رسميا، بعد حصولهم على الاجازة من كلياتهم الأصلية واجتيازهم لمباريات الالتحاق بالمراكز الجهوية التابعة لوزارة التربية الوطنية ، و عانوا من المرسوم الشهير الذي يفصل بين التكوين والتوظيف والتحقوا بعد نضال مرير للعمل بالمؤسسات، يعيشون حالة من القلق ،قبل تعيينهم وترسيمهم، وحالة من الخوف من عدم التزام الوزارة مجددا بالتزاماتها نحوهم ؛
2- حالة آلاف من الطلبة المدرسين/المتدربين والأطر التربوية والذين تم تكوينهم في المدارس العليا للأساتذة التابعة لوزارة التعليم العالي، بفضل البرنامج الحكومي لتكوين ال 10 آلاف إطار وصرفت على تكوينهم الملايير ، وما زالوا ينتظرون.
3- حالة عموم الخريجين من كلية علوم التربية بجامعة محمد الخامس بالرباط و من المدارس العليا للأساتذة والذين هيأوا للعمل التربوي وللعمل كمدرسين من طرف هذه المؤسسات المنشأة أصلا للتكوين الاساسي للمدرسين، ينتظرون الفرج ،بعد تخرجهم سواء من السلك العادي أو من أسلاك الماستر و الدكتوراه .
4- حالة الآلاف من الذين سيلتحقون بالتعليم وفق "نظام التعاقد"، الذي فرضته الوزارة مؤخرا بنوع من الارتجال ،و بعد الضغوط التي تعرضت لها جراء النقص المهول في المدرسين والاكتظاظ غير المسبوق ، تعاقد لا يشترط بالضرورة تكوينا بيداغوجيا أساسيا ومسبقا. و سيشتغلون في ظروف مادية ونفسية غير مستقرة ومستقبل غامض، ودون التيقن من إمكانية إدماجهم وترسيمهم في القطاع . نظام (التوظيف المباشر بالتعاقد دون تكوين أساسي مسبق) سيجعل وضع ومصير مؤسسات التكوين ، بما فيها المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، معلقا ومجهولا، وسيجعل من حديث المجلس الأعلى للتعليم عن الجودة والرقي من مستوى التكوين وعن الإصلاح عموما، مجرد كلام ليس إلا.
وتحت عنوان "أطر معطلة ترفض نظام “التعاقد” وتتمسك بالتوظيف المباشر" كتبت جريدة هسبريس: "هاجمت مجموعة من التنسيقيات الخاصة بالأطر المعطلة حكومة تصريف الأعمال الحالية وعددا من الإجراءات التي قامت بها خلال الآونة الأخيرة، كما هو الشأن بالنسبة لعملية توظيف 7000 إطار في مختلف الأكاديميات الجهوية للتربية والتعليم وفق عقد محدد المدة في سنتين من أجل سد الخصاص.
وتبعا لذلك، اعتبرت تنسيقيات المعطلين مبادرة خلق 7000 منصب شغل، باعتماد التعاقد لسد الخصاص في المدرسة العمومية، “تدخل ضمن المخطط التصفوي الذي يهدف لضرب المدرسة العمومية”، على حد تعبيرها، رافضة نظام التعاقد لولوج المؤسسات العمومية. (عن الشيخ اليوسي، هسبريس ، الأحد 23 أكتوبر 2016 ).
وقد عملت مؤخرا الوزارة على إصدار، مذكرة تنظيم تكوين الاساتذة الموظفين بموجب عقود خلال الموسم الدراسي 16-2017 (20-يناير2017) ، الغاية من إصدارها تدارك على مستوى الاكاديميات والمراكز الجهوية مشكلة تعيين اطر تربوية(المتعاقدون) بدون أدنى تأهيل تربوي.
5- فئة المساعدين الاجتماعيين وخاصة خريجي الاجازة المهنية من الجامعات المغربية والمهيأين للعمل التربوي والعمل كمرشدين وموجهين وفي برامج الدعم النفسي والاجتماعي والوساطة ومواكبة التلاميذ الذين يعانون من التعثر أو ممن هم في وضعية صعبة وخاصة المهددين بالهدر المدرسي او بالانحراف واللجوء إلى العنف أو الارتماء في أحضان الارهاب ...والوزارة ما زالت ترفض إدماجهم ، علما بان المدرسة المغربية في أشد الحاجة إلى هؤلاء المساعدين ، أسوة بغيرها من المدارس العربية والاوربية...
6- أساتذة سد الخصاص والتربية غير النظامية والذين ترفض الوزارة الوصية لحد الأن ودون مبرر مقبول، تسوية وضعيتهم رغم مستواهم العلمي والأكاديمي الجيد والخبرة الهامة التي راكموها من عملهم الفعلي في قطاع التربية والتعليم. علما أﻥ افراد ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ يشتغلون حاليا، ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ وفي أقسام من ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻋﺎﺩﻳﺔ أو في برامج محو الأمية والتربية غير النظامية ،منذ ﺴﻨﻮﺍﺕ عديدة، ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﻴﻦ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ، ﺍﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ المدرسين ﺍﻟﺮﺳﻤﻴﻴﻦ ،ﺣﻴﺚ يخضعون أيضا، فضلا عن مهام التدريس، ﻟﺰﻳﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻦ ﻭ ﺗﻮﻗﻴﻊ ﺍﻟﻤﺬﻛﺮﺍﺕ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﻳﺔ، ﻭ يشاركون ﻓﻲ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻻﺷﻬﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وما إلى ذلك من مهام تربوية وإدارية.
7-حالة الأطر الإدارية في قطاع التعليم ،المتدربة و المتخرجة ، و يطالبون من المسؤولين على التربية و التعليم ،بضرورة الإسراع في إخراج إطارهم التشريعي الملائم، بعد مرور ثلاث سنوات على إحداث التكوين الاساس في المراكز الجهوية لمهن التربية و التكوين، و بعد تخرج فوجين و ينتظر تخرج فوج ثالث يتكون من1000 متدرب و متدربة و تتلخص مطالبهم في:
+اعتماد “متصرف” كإطار جديد بعد تخرجهم.
+الاحتفاظ بأقدميتهم في العمل دون المساس بها بعد التسمية الجديدة.
+الحصول على دبلومات التخرج من مراكز التكوين.
+تسميتهم في الدرجة الأولى لغير المتوفرين عليها.
+توسيع وعاء المهام الإدارية المسندة، لتشمل المرافق الإدارية التي تكونوا بها ميدانيا.
+السماح لهم بحرية الحركة الانتقالية بين جميع الأسلاك التربوية و كذا المرافق الإدارية داخل المديريات الاقليمية والجهوية (...)
8- حالة موظفي وزارة التربية الوطنية ، حاملي الشهادات الجامعية(ماستر، إجازة) الجدد، لسنة 2016 ،والذين يطالبون باستجابة الوزارة الوصية والحكومة إلى مطلبهم المتمثل في الترقية عن طريق الشهادات بدون قيد أو شرط، وتمكينهم بالتالي من تغيير الإطار. و يأتي ملتمسهم في ضرورة الالتزام بمبدأي المساواة وتكافؤ الفرص ،كما ينص عليهما دستور المملكة، و الإسراع في تسوية وضعيتهم ، على غرار زملائهم من الأفواج السابقة قصد الترقي إلى الدرجة الموالية أو الترقي وتغيير الإطار.
9 - حالة الخريجين من المعاهد الخصوصية لتكوين المدرسين ، والتي أحدثت مؤخرا وعلى عجالة في مختلف المدن المغربية دون أن تتقيد كلها ،بمعايير جودة التكوين الأساسي المتعارف عليها.
ويمكن أن تنحدر هذه الفئة المطالبة بتسوية وضعيتها هي الأخرى ،( ودون أن نكون متأكدين من أن الاطراف التي وقعت على اتفاقية احداث هذا التكوين ستلتزم هي الاخرى بتعهداتها)، من برنامج ما تسميه الأنابيك ،الوكالة الوطنية لإنعاش التشغيل و الكفاءات Anapec ب"أكاديمية التدريس"، و المخصص لتكوين الراغبين في ولوج مهنة التدريس بمؤسسات التعليم المدرسي الخصوصي، وتتضمن الدورة التكوينية فيه على مصوغات عدد ساعاتها يراوح 400 ساعة، تتخللها تكوينات تطبيقية في مؤسسات التعليم الخصوصي الراغبة في توظيف المدرسين.
وقد تم إحداث هذا البرنامج بعد التوقيع (2011) بالرباط ،على اتفاقية إطار للشراكة والتعاون لوضع برنامج للتكوين لولوج مهنة التدريس بمؤسسات التعليم المدرسي الخصوصي. .
وتهدف هذه الاتفاقية التي تم التوقيع عليها بين كتابة الدولة المكلفة بالتعليم المدرسي، ووزارة التشغيل والتكوين المهني، والوكالة الوطنية لإنعاش التشغيل والكفاءات، والجمعيات المهنية للتعليم المدرسي الخصوصي، إلى توفير هيئة قارة للتدريس بمؤسسات التعليم المدرسي الخصوصي ومصاحبة القطاع للرفع من جودة خدماته التربوية.
وبموجب هذه الاتفاقية تلتزم كتابة الدولة المكلفة بالتعليم المدرسي باعتماد مراكز التكوين الخاصة والترخيص لأطر هيئة التدريس العاملة بمراكز التكوين وهيئة التأطير والمراقبة التربوية والأطر الإدارية، بتكوين وتأطير المتدربين خلال مدة التكوين وتتبعهم خلال فترة إدماجهم من طرف المشغل.
ومن جهتها تلتزم الوكالة الوطنية لإنعاش التشغيل والكفاءات ،بوضع قاعدة معطيات الباحثين عن الشغل والراغبين في العمل بمؤسسات التعليم المدرسي الخصوصي المتوفرة لدى الوكالة رهن إشارة الجمعيات المهنية، من أجل انتقاء المترشحين طبقا للمؤهلات المطلوبة من طرف مؤسسات التعليم المدرسي الخصوصي، كما تلتزم بتغطية كلفة التكوين النظري في حدود الاعتمادات المرصودة لهذا الغرض، وبالإعلان عن طلبات العروض لانتقاء مراكز التكوين.
وتلتزم الجمعيات المهنية (رابطة التعليم الخاص بالمغرب، واتحاد التعليم والتكوين الحر بالمغرب، والجمعية الوطنية للمدارس الخصوصية) بتحديد حاجيات وتخصصات التكوين المرغوب فيها على الصعيد الجهوي، واقتراح المترشحين للتكوين من بين المسجلين في قاعدة المعطيات المتعلقة بالباحثين عن الشغل بالوكالة الوطنية لإنعاش التشغيل والكفاءات.
كما تلتزم بإبرام المؤسسات المشغلة لعقود عمل مع المترشحين للاستفادة من التدريس، والعمل على تشغيل المتخرجين من الذين استكملوا تكوينهم داخل مؤسسات التعليم المدرسي الخصوصي لمدة لا تقل عن سنتين.
ولتفعيل هذه الاتفاقية، تم وضع برنامج للتكوين "أكاديمية التدريس"، يقوم على هندسة بيداغوجية تعتمد التكوين بالمصوغات وبالوضعيات المهنية والمشروع المهني الشخصي، يستهدف حاملي الشهادات المسجلين بقاعدة المعطيات للوكالة الوطنية للانعاش والتشغيل والكفاءات، الذين يخضعون لتكوين في شكل مصوغات وتداريب تطبيقية بالمؤسسات المتعاقدة. (عن وكالة المغرب العربي للأنباء،الرباط،2011)
إعداد : د. محمد الدريج
الرباط، يناير 2017.
